O ENSINO DE LIBRAS PARA OS PROFESSORES DA REDE
PÚBLICA DE ENSINO

Crislayne Giovana Fontes Alves
Rosa Gonzaga Anjos
Jessica dos Anjos Alves
Terezinha Debrawolhy

RESUMO

A escolha desse tema foi devido trabalhar em escolas com alunos deficientes auditivos e querer conhecer mais sobre o assunto. Utilizou-se no trabalho, o método dedutivo e bibliográfico. Assim, o estudo teve como objetivo, verificar o ensino de LIBRAS para professores, como intenção de analisar, se consideram que a LIBRAS propicia desenvolvimento linguístico, cognitivo, e faz-se necessária no processo de inclusão das crianças surdas. Já que LIBRAS é a língua natural do surdo, é essencial que as crianças Surdas utilizarem a LIBRAS em sua comunidade, com seus pais, com os profissionais da área educacional e com as pessoas do cotidiano, para, expressarem seus conhecimentos e dar condições de igual desenvolvimento ao das crianças ouvintes. Assim, ao final do estudo pode-se perceber que para as pessoas surdas, que apresentam dificuldades na alfabetização, comunicação e formação educacional, o decreto pode representar o início de um novo tempo, marcado pela maior facilidade e abrangência no entendimento e no aprendizado. Pois os surdos precisam ser incluídos no contexto social. Incluir não é dar oportunidade para mostrar a sua capacidade, pois não precisam provar a ninguém as capacidade, a boa intenção não é inclusão. Inclusão é incluir pelos talentos e não pelas limitações. Todas as pessoas surdas desejam serem vistas como diferentes e não deficientes

Palavras-chave: Deficiente Auditivo. Libras. Professores.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de verificar a receptibilidade do ensino LIBRAS pelos professores, com o intuído também de verificar, se eles acreditam que a LIBRAS propicia um maior desenvolvimento linguístico cognitivo e se os mesmos acreditam ser necessária a criança surda.
A apresentação do trabalho está disposta em capítulos que discorrem sobre a temática da LIBRAS e sua aplicabilidade, trazendo alguns enfoques sobre a Deficiência Auditiva.
Primeiramente apresenta-se um breve relato sobre a inclusão do deficiente auditivo, apontando alguns avanços e retrocessos pelos quais passaram a inclusão dos surdos.
Será apontada a importância da inclusão no modelo atual de educação especial, ainda neste capítulo abordará sobre o conceito, como pode ser classificado os diferentes, tipos e graus de deficiência, e para finalizar o primeiro capítulo as causas da deficiência auditiva.
Será enfocado conceitos básicos sobre LIBRAS a qual está respaldada pela lei decretada e sancionada em 24 de abril de 2002, a Lei N° 10.436 , para o trabalho com surdos. Neste segundo capítulo será feito um breve comentário sobre as formas de comunicação surda onde entrará a língua de sinais, o oralismo e o bilingüismo, sendo esta as principais.
Será apresentado um levantamento sobre a importância da qualificação profissional, como deverá ser a formação e prática, a relação sócio interacionista, o professor como prático reflexivo e para finalizar, será abordado sobre a valorização profissional do docente.
Deseja-se que este trabalho aponte alguns enfoques que venham a contribuir para que os professores reflitam sobre suas práticas, e estejam conscientes de sua parcela na formação do aluno surdo.
Vive-se em uma sociedade na qual a língua oral é imperativa, e por conseqüência caberá a todos que fazem parte dela adequar-se a esta nova forma de educação, aos seus meios de comunicação, independentemente de suas possibilidades.

2 A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
Apesar de hoje a inclusão ser amparada por lei, ainda é algo que está longe de ser considerado uma conquista efetiva, pois falta adaptação adequadas na maioria dos estabelecimentos escolas e instituições, enfim em quase todos os lugares.
Para FERNANDES (1990), a escola inclusiva depende de adaptações de grande e médio porte. As de grande porte são de responsabilidade dos órgãos federais, estaduais e municipais de educação, que vem proporcionar acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais; as pequenas mudanças competem aos professores, que devem procurar recursos para especializar-se.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola tem que ser vista como um todo, é importante criar condições para ele, é um desafio que implica em construir uma escola que além da formação acadêmica exerça uma função social, objetivando transmitir um saber que transforma o Homem, educando-o para exercer a sua cidadania. O termo inclusão tem sido compreendido por muitos, de forma errada, pois não basta incluir o aluno dentro da escola, mas sim inserir o mesmo, de forma que ele faça parte do processo educacional elaborado por ela. Isto cabe a todas as deficiências, mas aqui será tratado especificamente do aluno com deficiência auditiva.
Segundo FERNANDES (1990), falar em inclusão de deficientes auditivos não é fácil, vários questionamentos passam por nossas cabeças principalmente como deve-se comunicar com eles? Eu não sei LIBRAS então não posso dar aula para alunos surdos? Todo estes questionamentos é feito por inúmeros professores.
Faz- se necessário, um envolvimento da sociedade escolar como um todo, para que haja sucesso na inclusão, pois a educação não é neutra em seus valores, tem que parar de existir conflitos entre o papel da escola e sociedade, é preciso assumir uma perspectiva sócio-lingüística na educação de surdos dentro da instituição escolar considerando todas as formas de comunicação, pois não devemos privar o surdo de ter acesso a aprendizagem, pois as práticas educativas devem ser realizadas de forma que levem ao aluno a verdadeira aprendizagem seja ela de forma oralizada ou seja através da língua de sinais.
Só com a mudança de comportamento por parte de todos se terra a verdadeira inclusão em especial do aluno surdo.

2.1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Segundo PERDONCINI, apud COUTO (1996, p. 35) “A audição é um sentido geneticamente existente no momento do nascimento de uma criança normal”. Esse sentido pode ser como a capacidade de ouvir os sons” sendo assim Deficiência auditiva é o nome usado para indicar uma perda de audição, ou seja, uma diminuição na capacidade de escutar os sons. Sendo assim, o indivíduo só é considerado D.A. se a perda auditiva for diagnosticada nos dois ouvidos. Muitas pessoas podem perde a audição ao longo da vida devido a doenças ou até mesmo pelo próprio “envelhecimento do organismo” como afirma COUTO (1980, p. 35).
Para FERNANDES (1990), o Ministério da Saúde considera como Deficiência Auditiva o que consta no art.70, do capítulo IX, das disposições finais do Decreto n° 5.296, de 2004. - Deficiência Auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)  ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. Podendo variar de níveis, sendo assim possível classificar as pessoas de acordo com seu grau de perda auditiva avaliada em decibéis.

2.2 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Segundo DORRZIT (1997), é importante investigar as causas que levam a deficiência auditiva para que seja diagnosticada mais precocemente. Hoje já existe o teste da orelinha que não precisa ser feito exatamente pelo medico, mas sim por um fonoaudiólogo. O diagnostico da surdez traz sempre aos pais um momento de intensa emoção, causando muitas vezes um traumatismo psicológico, cujo melhor tratamento consiste na explicação dos diferentes meios educativos que poderão ser utilizado. O estudo das causas da deficiência é de extrema importância podendo assim se evitar muitas vezes a deficiência. Pode-se destacar as causas que levam a deficiência auditiva condutiva, por exemplo, tem como um dos fatores o acúmulo de cera no canal auditivo externo, gerando perda na audição.
Outra causa são as otites. Quando uma pessoa tem uma infecção no ouvido médio, essa parte do ouvido pode perder ou diminuir sua capacidade de "conduzir" o som até o ouvido interno. No caso da deficiência neurossensorial, há vários fatores que a causam, um deles é o genético.
Algumas doenças, como rubéola, varíola ou toxoplasmose, e medicamentos tomados pela mãe durante a gravidez podem causar rebaixamento auditivo nos bebês.
Segundo DORRZIT (1997), uma criança ou adulto com meningite, sarampo ou caxumba também pode ter como seqüela a deficiência auditiva. Infecções nos ouvidos, especialmente as repetidas e prolongadas e a exposição freqüente a barulho muito alto, também podem causar deficiência auditiva.

2.3 CARACTERIZANDO LIBRAS

A língua de sinais, como o próprio nome já diz é uma língua e não apenas de sinais codificados. Aqui no Brasil ela foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa. No Brasil, ela passou a se chamar Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. Cada região possui sinais próprios. Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria.segundo a Lei N° 10.436,dispõe o seguinte
O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (in: DORRZIT,1997, p. 209).
Ciente desta situação, cabe os profissionais buscarem seus direitos, quanto a qualificação e aperfeiçoamento de libras, já que o governo federal coloca como ponto importante a qualificação de profissionais, considerando que o processo de inclusão é uma realidade.
Segundo SILVA (2003, p. 49), “o processo de aquisição das línguas de sinais é análogo ao das línguas faladas, conforme pesquisas desenvolvidas nos últimos anos de acordo com alguns pesquisadores”.
Sendo este processo análogo ai surge á diferença da língua de sinais da língua portuguesa propriamente. Falada sendo assim percebe-se que o balbucio é um fenômeno que ocorre com todas as crianças, sejam ouvintes ou não. PERDONCINI (1996), constatou que essa capacidade é manifestada através de sinais e sins. Além disso, há um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual.
Tantos os bebês surdos como os ouvintes apresentam os tipos de balbucio de sua modalidade. Dessa forma, os bebes surdos interrompem as vocalizações e os ouvintes as produções manuais, pois o imput favorece somente o desenvolvimento de uma das formas de balbuciar (SILVA, 2003, p. 49).
Quando a criança deficiente auditivo, pode chegar a linguagem oral caso for aparelhada e estimulada corretamente com diz COUTO (1996, p. 41):
O ideal é que a criança seja aparelhada antes ou pelo menos durante o período da ecolalia, quando começa a estabelecer uma primeira forma de diálogo com o adulto, o qual tem um acentuado caráter afetivo.
Caso isso não aconteça por vários motivos seja pela falta de aparelho ou por a família descobrir a sua surdez muito tarde isso dificultará a estrutura da linguagem oral. Propiciando assim o desenvolvimento da LIBRAS, já que o canal auditivo está prejudicado.
Entre os 2 anos como desenvolvimento das produções manuais inicia-se o estágio do sinal nas crianças surdas, e este período se prolonga até os dois anos, mais ou menos. E neste período que a criança esta propícia a desenvolver a LIBRAS, momento este que não pode ser deixando passar, em branco ou tentar aplicar metodologias oralista já que esta com seu canal auditivo está prejudicado por algum motivo, pois com a ausência dos estímulos sonoros essa criança aprenderá a dirigir sua atenção para os estímulos visuais. seria como cometer a um crime privar esta criança de desenvolver a LIBRAS,
Também na LIBRAS, FRANCO (1998), verificou que há algumas combinações de sinais, variando de dois a três, conforme exemplo.
1) Aula ir- exemplo da língua LIBRAS - Eu vou à aula – língua falada
2) Eu sair. Tchau- língua de sinais - Eu estou saindo. Tchau- língua falada
A criança surda, com dois anos e meio e três anos, entra no estágio das múltiplas combinações (ou gramaticalizações, na língua falada) e, desta idade em diante vai gradativamente adquirindo o sistema lingüístico próprio das línguas de sinais. Nesta fase, a criança começa a estabelecer distinções derivacionais, começando diferenciar nomes de verbos, a usar o sistema pronominal com referentes não-presentes no contexto do discurso etc. quando a criança completa cinco anos, ela já usa concordâncias verbal de forma consciente, na LIBRAS, conforme aponta, FRANCO (1998), pode se observar que crianças já conta historias usando referentes ora presentes ora ausentes, de acordo com o contexto da história.
Como as línguas de sinais são línguas espaço-visual (precisam ter conhecimento do uso sensório-motor – a mão e a visão). As crianças precisam ter conhecimento lingüístico do espaço. Segundo pesquisas, as crianças só parecem adquirir este conhecimento em torno dos sete anos, quando aprendem o uso dos mecanismos do sistema dessas línguas.
Várias pesquisas referendam que a criança surda, filha de pais surdos, tem acesso a uma língua espaço – visual, na interação e na relação com pessoas com mesmo referencial lingüístico, se constitui sujeito pela linguagem. Além disso, FRANCO (1998, p. 79) aponta que os dados de pesquisas “sugerem que fundamentos da linguagem não são baseados na forma do sinal, mas sim, na função lingüística que a serve”.
Isto vem a facilitar a compreensão por parte de quem não sabe a LIBRAS, acredito que este é um dos motivos que a LIBRAS não é universal, que acaba cada região tendo seu próprio sinal.
A língua de sinais é considerada a língua natural da pessoa surda. Para ela ter o estatuto de língua natural, já que é uma língua, então como qualquer outra língua ela tem sua estrutura própria, com níveis lingüísticos, como o fonológico o morfológico, o sintático e o semântico – pragmático.
O termo fonologia pode parecer um pouco estranho para usuário de uma língua que utilizam um canal viso-espacial e não o oral-auditivo para se expressar. Nos estudos iniciais sobre a língua de sinais SOTKOE, apud FERREIRA, 1995) afirma que outras terminologias foram usadas para definir a articulação dos gestos tais como “cheremes” (CARE-eem, do grego, significando manual).
Segundo FERREIRA (1995), atualmente, pesquisadores das línguas de sinais, concluíram que o mais apropriados e prático seria conversar os termos fonema e fonologia porque estes termos já estão estabelecidos e convencionalizados, em Lingüística, para as línguas naturais.
Para estudar a fonologia da LIBRAS, FERREIRA (1995) considera como parâmetro primários a configuração da(s) mão(s), o ponto de Articulação e o Movimento e como parâmetro secundário a Região de Contato e a Disposição das Mãos e a Orientação da(s) Mão(s).
Configuração das mãos: As formas das mãos podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou possíveis movimentos feitos com a mão, predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos. Já foram identificados quarenta e seis configurações de mãs em LIBRAS, confome os dados de FERREIRA (1995).
Por isso quando mais cedo a criança for estimulada a aprender a LIBRAS com mas facilidade ela terá para fazer movimentos com as mãos.
O ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa.
Na LIBRAS faz se necessário ter este ponto de articulação, se não houvesse os muitos sinais não teriam sentido ou ficariam parecidos, como na língua português temos pontos de articulação no aparelho fono articulatório, na LIBRAS com não utiliza este aparelho, sendo esta língua viso-espacial, faz necessário termos delimitado de onde a onde nossas mão poderão trabalhar
O movimento: os sinais podem ter um movimento ou não.
O movimento é um parâmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, os movimento do pulso, os movimentos direcionais no espaço até conjuntos de movimento no mesmo sinal (FERREIRA, 1995, p. 38).
O movimento é um dos pontos fundamentais para a realização dos sinais pode-se ainda observar que existem os movimentos internos da mão, existe uma séria de realizações; os dedos se mexem durante a realização do sinal abrindo-se, fechando-se dobrando-se ou estendendo-se, o que leva a rápidas mudanças na configuração da(s) mão(s).ao fazer os movimentos é importante estar atento ao movimento realizado, pois basta uma colocação de mão errada para dar outro sentido a palavra
No nível morfológico, as línguas de sinais apresentam também um sistema de estrutura, formação de palavras e a divisão de classes. Uma característica da língua de sinais usada pelos surdos brasileiros é a ausência de artigos e uma lista limitada de conjugações e preposições. No estudo da estrutura e formação de palavras, PERDONCINI (1996, p. 20) aponta que em relação ao uso do léxico, “as palavras são simples ou composta, muitas palavras são representadas por sinais icônicos e há influencia de adstrato da Língua Portuguesa pela referencia lexical a partir da primeira letra da palavra em.”
A LIBRAS segundo PERDONCINI (1996) não apresenta flexão de gênero para nomes. Para os substantivos, a indicação de sexo é feita pospondo-se o sinal HOMEM/MULHER, tanto para animais quanto para pessoas. Facilitando assim muito a aprendizagem do aluno surdo, evitando assim a complexibilidade da língua portuguesa.
Ao fazer o estudo da LIBRAS percebe-se que para classificar a quantidade usa-se o sinal de muito, ou também pode ser usada a quantidade nos dedos para indicar se é um, dois ou três, dependendo da circunstancia. Pode-se notar também que na libras que não a marca no tempo conforme pesquisas de FERREIRA (1995). A LIBRAS não tem em suas formas verbais a marca de tempo como o português. Essas formas podem se modular para aspecto. Algumas delas também se flexionam para número e pessoa.
Dessa forma, quando o verbo refere-se a um tempo passado, futuro ou presente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMANA-PASSADA, SEMANA-QUE-VEM. Com isso, não há risco de ambigüidade porque sabe-se que se o que está sendo narrado iniciou-se com uma marca no passado, enquanto não aparecer outro item ou sinal para marcar outro tempo, tudo será interpretado como tendo ocorrido no passado.
Os sinais que veiculam conceito temporal, em geral, vem seguidos de uma marca de passado, futuro ou presente da seguinte forma: Movimento para trás, para o passado; Movimento para frente, para o futuro; e Movimento no plano do corpo, para presente. Alguns desses sinais, entretanto, incorporam essa marca de tempo não requerendo, pois, uma marca isolada como é o caso dos sinais ONTEM..
Na sintaxe, a combinação de sinais apresenta regras próprias. Segundo FRANCO (1998), as sentenças ocorrem dentro de um espaço definido na frente do corpo, constituindo de uma área limitada pelo topo da cabeça e estendendo- se até os quadris. O final de uma sentença é indicado por uma pausa, na LIBRAS.
Os traços semânticos pragmáticos são determinados pelo contexto. Todas as relações de contexto contribuem e interferem na relação da significação e do uso da língua. As línguas de sinais mantêm uma relação muito estreita com o contexto, por que o seu funcionamento ou realização está diretamente marcada pela dimensão espacial e pelo canal visual. Na língua de sinais, os traços prosódicos realizam-se através de expressões faciais, e manuais ou corporais.
Esses mecanismos de mudanças de um ou mais parâmetros são fundamentais nas línguas de sinais, pois incorporam informações gramaticais e lexicais, quantificação, negação e tempo.

2.4 AS FORMAS DE COMUNICAÇÃO DOS SURDOS
Para que haja comunicação faz-se necessário duas ou mais pessoas. Isto também acontece na comunidade surda. Existem várias maneiras de expressar a sua comunicação sendo três as principais formas de comunicação adotadas pelos surdos, as quais são brevemente tratadas a seguir.
A língua de sinais, considerada a língua natural dos surdos (ALMEIDA, 2000), possui características próprias, utilizando os gestos e expressões faciais como canal de comunicação substituto da vocalização. A aquisição desta modalidade de comunicação tem sido objeto de inúmeras investigações com crianças de diferentes ambientes lingüísticos: surdos filhos de pais surdos, surdos filhos de pais ouvintes e ouvintes filhos de pais surdos. A partir desses estudos foram identificadas fases que marcam o processo de apropriação da língua de sinais por parte de seus usuários: inicialmente gestos sem um significado preciso; posteriormente sinais específicos relacionados a objetos, adquirindo, então, um significado estável; até um momento em que vários sinais se combinam para formar uma sintaxe.
Nas línguas de sinais, a palavra é denominada sinal. Este é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em uma determinada localização do corpo (uma parte ou um espaço em frente ao corpo). Estas articulações das mãos, comparáveis aos fonemas e às vezes aos morfemas, são denominadas parâmetros. FERREIRA (1995), afirma que as línguas de sinais se estruturam a partir de unidades mínimas que formam unidades maiores e mais complexas, possuindo diversos níveis lingüísticos: fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.
A questão levantada por inúmeros estudiosos na área é se esta forma de comunicação visual pode ou não ser considerada como língua. Recentemente, os pesquisadores demonstraram que a língua de sinais não apenas satisfaz as necessidades cognitivas, comunicativas e expressivas de seus usuários, como também apresenta todas as propriedades fundamentais de uma língua.
Segundo FERREIRA (1995), as línguas de sinais são comparáveis em complexidade e em expressividade às línguas orais, pois possuem estrutura e regras gramaticais próprias. tendo, assim, valor lingüístico semelhante às línguas orais.
Outra grande corrente que se tem é oralismo que é defendida por muitos pesquisadores como ALMEIDA (2000), é que deve ser dada ao surdo a oportunidade para comunicar-se através da fala, aproximando-o e integrando-o à comunidade de ouvintes, aproveitando o resíduo auditivo apresentado através de aparelhos (amplificadores auditivos) e de treinamentos que estimulam a oralidade (e.g., método acupédico, verbotonal). Diversas técnicas têm sido desenvolvidas com esse objetivo, como é o caso da eletroacústica (aparelhos de amplificação sonora individual e coletiva para um maior aproveitamento dos resíduos auditivos). Os surdos oralizados seriam, portanto, aqueles que se comunicam oralmente através da língua materna, como qualquer indivíduo ouvinte.
Na sequência das três formas de comunicação temos o bilingüismo, atualmente, o bilingüismo tem sido amplamente aceito entre os especialistas e educadores como a forma de comunicação dos surdos que permite "[...] a integração do indivíduo ao meio sociocultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de surdos e de ouvintes." (ALMEIDA, 2000, p. 309). Além disso, há estudiosos, como FERREIRA (1995).que afirmam que a aquisição da língua oral pelos surdos seria um meio facilitador da aquisição da escrita.
O pressuposto básico é de que os surdos devem adquirir como língua materna a língua de sinais; e como segunda língua, a língua oral oficial de seu país; no caso do Brasil, o português. Os surdos bilíngües seriam então, oralizados e, ao mesmo tempo, usuários da língua de sinais. De acordo com ALMEIDA (2000), os surdos formam uma comunidade com cultura e língua próprias, e o bilingüismo permite, portanto, que o indivíduo não perca sua identidade com esta comunidade através da língua dos sinais; e, ao mesmo tempo, permite que o surdo não se distancie da comunidade de ouvintes (através da língua oral), ampliando, assim, seu universo de interação.
Alguns estudiosos aceitam a idéia de que a língua de sinais pode atuar como um apoio para a oralidade, de maneira que a combinação de ambas as modalidades possa garantir formas de comunicação mais eficientes, idéia esta amplamente aceita entre os partidários da comunicação bimodal, também denominada comunicação total.
[...] considera a comunicação total uma variação importante dessas formas de comunicação, em que se combinam, simultaneamente, a língua de sinais, a oralidade, os gestos naturais e as expressões faciais. A comunicação total, devido à combinação entre as diferentes formas de comunicação, gera alterações estruturais tanto na língua oral como na língua de sinais (DORRZIT, 1997, p. 299).
A principal diferença entre a comunicação total e o bilingüismo é que o surdo bilíngüe é usuário de duas línguas, utilizando-se de uma ou de outra para comunicar-se, em função do seu interlocutor (se um surdo oralizado ou um ouvinte, ou se um usuário de língua de sinais), enquanto a comunicação total é uma forma híbrida de comunicação com um mesmo interlocutor.
Neste sentido, como afirma DORRZIT (1997), a comunicação total não pode ser entendida como uma língua propriamente dita, mas uma maneira de comunicar-se ou mesmo uma metodologia específica para o ensino dos surdos. Observa-se que a comunicação total favoreceu a inclusão dos surdos em escolas regulares, visto que facilitou a comunicação do professor (que não dominava a língua de sinais) com alunos surdos e, conseqüentemente, facilitou as situações de instrução desses alunos.
No que concerne às pesquisas desenvolvidas com esta população, verifica-se que os estudos procuram comparar o desempenho de surdos oralizados e de surdos usuários de língua de sinais com o propósito de examinar se haveria diferenças entre os dois grupos quanto a aspectos cognitivos e lingüísticos.

2.5 A IMPORTÂNCIA DA QUALIFICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS PARA ATUAÇÃO DOCENTE
Impossível falar em qualidade de ensino, sem falar da formação do professor, questões que estão intimamente ligadas. A formação teórica e prática do professor, poderá contribuir para melhorar a qualidade do ensino, visto que, são as transformações sociais é que irão gerar transformações no ensino.

2.5.1 A Formação e a Prática
Há algumas décadas, segundo NÓVOA (2002) acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente, principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua formação é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas. 
O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos. O professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer.
São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, são os principais. NÓVOA (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”. Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. Principalmente para o profissional que trabalha com pessoas com necessidades especiais, e de extrema importância o estudo continuo, ele tem que ter em sua mente estes dois pilares.
O profissional que trabalha com deficiente auditivo tem que possuir um formação continua e criativa buscando a melhor maneira de trabalhar com seu aluno e tem que aprender a lidar com os diferentes contextos existente.
Segundo NÓVOA (2002) é importante que o professor, em primeiro lugar, se coloque no lugar do aluno, tente entender sua maneira de aprender as coisas, procure os recursos necessários na sua escola e busque que a escola procure os recursos necessários na Secretaria de Educação, no Ministério e nos institutos especializados. Esse movimento é necessário: buscar os recursos necessários e mobilizar quem tem de ser mobilizado. Mas é importante também que seja incentivada a colaboração entre os alunos em sala de aula. A inclusão não se faz apenas com a inserção de crianças com deficiência em sala. Ela se faz com apoio.
O fundamental, no caso das crianças surdas, é que a língua de sinais seja valorizada como um elemento da identidade da criança.  Para NÓVOA (2002) quando se nega isso e tenta forçar uma outra situação tudo fica mais difícil. Sabe-se que existe a opção da abordagem oralista e existe uma discussão acerca do exame coclear. Mas é fundamental que as pessoas surdas sejam ouvidas em todos os processos de debate realizados em seus interesses. Elas devem sempre participar das decisões.

2.6 O PROFESSOR COMO PRÁTICO-REFLEXIVO
Estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos.
Nesse sentido FREIRE (1996, p. 43), afirma que: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.”
Não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente, mas haverá momentos em que o professor estará em situações conflitantes e ele não terá como guiar-se somente por critérios técnicos pré-estabelecidos. Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia. É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente meta cognitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente.
Ora, para maior mobilização do conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espaço para esse crescimento.
Pois a prática-reflexiva, propõe-se a levar em conta esta série de variáveis do processo didático, seja aproveitando, seja buscando um processo de meta cognição, onde o professor perceba os efeitos de sua atuação na aprendizagem de seus alunos (NÓVOA, 2002, p. 23).
Hoje com todas as modificações e estruturações que a educação, não se pode deixar de pontuar que a educação de surdos também esta passando por profundas modificações..

2.7 FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Segundo NÓVOA (2002) a real valorização do magistério precisa ter três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira. A Universidade ocupa um papel essencial, mas não o único, para a formação do professor. Ás universidades cabe o papel de oferecer o potencial físico, humano e pedagógico para a formação acontecer no melhor nível de qualidade.
Não é raro encontrar profissionais que responsabilizam a instituição pelo desajuste entre as informações recebidas e sua aplicabilidade. A formação só será completa quando esses profissionais se auto produzirem. NÓVOA (2002, p. 25), diz: “Os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão.”
O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional.
A história dos intérpretes apresenta dois locais de formação: a igreja ou lugares públicos freqüentados por surdos. Isto é, a aprendizagem da língua de sinais se dá no contato direto com as pessoas surdas e ser reconhecido como intérprete depende da legitimação desse papel por um grupo de surdos (GATTI, 1994, p. 98).
Segundo PERDONCINI (1996), problemas para a relação tanto professor-aluno como intérprete-aluno podem ser causados pela falta de formação do intérprete, pois, por atuar como mediador entre as partes, é necessário e indispensável que saiba a função da escola na vida de cada aluno e principalmente do aluno surdo. Para que a atuação do intérprete de língua de sinais seja realmente significativa, tanto para o aluno e sua família como para os demais profissionais da educação envolvidos, é necessário que, além de uma formação adequada e específica, ele tenha também consciência de como sua presença dentro da sala de aula e sua convivência diária com o aluno surdo influenciam suas atitudes e ações dentro e fora da escola. Isso porque os alunos, principalmente do Ensino Fundamental e Médio, estão construindo seu caráter, passam a maior parte de seu dia dentro da escola na companhia.
Para PERDONCINI (1996), a valorização e melhor remuneração que o profissional docente almeja, depende em boa parte de formação e atuação profissional. A formação oportuniza o professor não só  o saber em sala de aula. Ele precisa conhecer as questões educação, as diversas práticas analisadas na perspectiva histórico, sócio-cultural. E ainda, precisa conhecer os desenvolvimento do seu aluno nos seus múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo, e social, bem como  refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos  e da sociedade. Munido desses saberes elementares, os frutos serão colhidos no ambiente de sala de aula ou fora dela.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista que vive-se em uma sociedade que tanto se fala, porém pouco se faz (a mão ser no papel), optou-se em desenvolver este trabalho para verificar a aplicabilidade de LIBRAS, contando que encontrei professores com grande resistência perante a aplicabilidade deste novo, que é a LIBRAS.
Contando que a conquista da LIBRAS traz impactos significativos na vida social e no andamento da instituição, mudanças estas que garantiram a pessoa surda benefícios, que auxiliará muito no seu desenvolvimento afetivo/cognitivo e social.
A lei que regulamenta a LIBRAS e com a publicação do decreto que afirma que, a LIBRAS deverá ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do Magistério, em todos os níveis, e nos cursos de Fonoaudiologia de instituições de ensino públicas e privadas e nos sistemas federal, estadual e municipal de ensino.
Com esta regulamentação do decreto significa que as instituições de ensino, da educação básica ao ensino superior, deverão, desde agora, proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
.Para as pessoas surdas, que apresentam dificuldades na alfabetização, comunicação e formação educacional, o decreto pode representar o início de um novo tempo, marcado pela maior facilidade e abrangência no entendimento e no aprendizado.
Pois os surdos precisam ser incluídos no contexto social. Incluir não é dar oportunidade para mostrar a sua capacidade, pois não precisam provar a ninguém as capacidade, a boa intenção não é inclusão. Inclusão é incluir pelos talentos e não pelas limitações. Todas as pessoas surdas desejam serem vistas como diferentes e não deficientes.
Espera-se que a partir deste estudo seja promovido mais curso nesta área que ainda se encontra debilitada, que educadores e a sociedade tomem consciência da importância da LIBRAS para o surdo, para que a sociedade parem de ver o surdo como um ser incapaz acabem que como este preconceito que roda, em torno da pessoa surda .
É preciso compreender que o ser humano não é galho e nem folha varrida pelos ventos da vida. É um ser superior, dotado de inteligência, de determinação, de espírito criador e, acima de tudo, dotado de uma força interior capaz de remover montanhas e realizar projetos, e que continua lutando pela vida.

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